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优德俱乐部app登陆:教师网络学习空间知识共享机制

来源:《电化教育研究》       日期:2018/1/29      阅读:440 次       作者:张丽霞

一、研究背景

  在教师专业发展的过程中,“通过网络来聚集群体和聚集知识已成为一条公理”[1]。当前,随着以Web2.0/3.0为技术核心构建的教师个人网络学习空间的兴起,为信息化发展目标的实现创造了条件,为教师的资源存贮、人际联通,尤其是知识共享等需求提供了优越的环境。但是,其有效应用方面依然存在诸多问题,尤其是知识共享功能并没有得以充分发挥,具体表现为:转载现成的学习资料居多,经过主动加工的知识共享活动少;简单的人际连接多,促进深度学习与研讨的互动少;单向的知识分享多,双向的知识共享少。这与教师们的切实需求形成了不和谐音符,也未能体现网络学习空间的价值。因而,探讨教师个人网络学习空间的有效应用,尤其是提供教师知识共享路径以及优化策略是现实的迫切需要。

  二、教师个人网络学习空间知识共享的内涵及特征

  教师个人网络学习空间以教师个体为中心,连接各种网络工具、资源以及服务,它支持教师自主选择学习工具、管理自己的学习、主动寻求支持服务、连通并形成个人资源网络和人际交流网络,是集工具、服务、个人资源网络、人际交流网络于一体的“混合体”[2],具有学习、社会和环境三个基本属性[3]。知识共享是教师个人网络空间应用中的一项核心功能。

  知识共享的本质是一种知识的流动与交互活动,可以被视为一个以知识提供者与接受者互动实现知识转化的过程[4]。教师个人网络学习空间的知识共享是指,作为知识拥有者和需求者的教师,在促进教学以及自身专业发展的共同愿景下,依托个人网络学习空间相互进行知识分享的活动。由于教师职业特征以及网络学习空间的基本属性,在这一平台中的教师知识共享活动有其独特性,表现为:(1)以网络环境为依托,以个人空间之间的连通作为建立人际连接与知识连接的管道,为知识共享提供必要途径;(2)以学科教学知识为共享的核心内容,强调教学反思与学科知识的构建;(3)根本的目的是通过空间之间知识的有效流动,促进教师深度学习的发生以及新知的生成;(4)应用空间提供的工具进行教学反思、案例研讨等是知识外化与表达的方式。教师个人网络学习空间中的知识共享能够弥补现实环境下教师之间共享知识的时空局限,能够扩展教师间对话讨论、知识共享的深度与广度,满足教师旺盛的知识流通与转化的需求,为新知识的产生提供强有力的动力。

  三、教师个人网络学习空间知识共享途径

  在教师个人网络学习空间知识共享过程中,其构成要素包括知识共享的主体、客体、环境三个基本要素。其中,教师是知识共享的主体,并且随时发生着生态位的相互转换;知识是共享活动的客体,是个人网络学习空间存在和不断运行的能量基础;而由技术构建的网络学习空间则为知识共享提供了必不可少的生态环境。以此为基本维度,本研究构建出教师个人网络学习空间之间知识共享的基本行为模型(如图1所示),并由此形成主要的两条知识共享活动途径。

  

图1 教师个人网络学习空间之间知识共享行为模型

  (一)以知识转化为核心的教师个体间知识共享途径

  教师个人网络学习空间中以个体知识转化为核心的知识共享途径,以教师个体作为主体,分为两个阶段完成:第一阶段是知识的拥有者将其拥有的知识外化;第二阶段是知识需求者通过倾听、模仿等形式选择性地通过同化和顺应,将所需的知识内化到自己的认知结构当中,生成自己的新知识。同时,在个人网络学习空间中,由Web2.0/3.0技术所带来的个人主体意识的突破,弱化了知识拥有者和需求者之间的角色界限,使得教师可以更加自由地完成不同角色之间的转化(如图2所示)。

  

图2 网络学习空间中教师个体间知识的共享途径

由图2可见,当教师以一个知识发送方的角色出现时,首要的条件是对知识的加工与处理,这一过程本身即为深度学习的过程;另外,作为知识接受方的教师,在接受知识的同时,需要与知识拥有者进行协商对话、交流与反馈,这一过程伴随的是思考与相互探讨,对其本身也是一种深度学习、创生新知的过程。在这一过程中,作为知识接收者的个体,通过参阅其他教师空间中外化的学科教学知识,经过思考、协商讨论、加工的过程,内化为自己的知识,同时与自己已有的知识结构相融合,实现知识的再生产,丰富个体内部知识网络。并且,知识接收者通过发布评论和提交建议的形式进行反馈,这样不仅有利于对知识的加工,也能强化与知识拥有者的信任关系。发送方的信息被接收方获取并通过组合化的方式完成了与其知识体系的融合,同时,在理解的基础上,将那些有价值的信息以内化的方式完成了显性知识到隐性知识的转化。而当接收方教师愿意将自己的经验、知识进行交流与共享时,必要的条件是将个体的隐性知识通过外化的方式转化为显性知识,并再次输入到个体知识共享的循环系统中去,他又实现了由知识接收者到提供者的身份转换。教师在个人网络学习空间中,利用工具和资源创建自己的个人学习网络,用于管理信息、创造内容并连接他人,完成了从消费信息的模式向生产与连通模式的转变[5],形成一个可以无限扩展的知识性生产链条,实现知识的扩散、进化与重构,并由此完成一个知识共享的循环过程。

  (二)以知识交流为核心的教师个体与种群间知识共享途径

  以联通主义学习理论为基础,本研究认为,每个教师个人网络学习空间自成一个知识网络是远远不够的,还需要不断寻找外部节点并建立连接,吸纳他人智慧,以保证在信息爆炸时代保持个人空间知识的时新性。

  教师个体与种群间的知识共享是以教师个体知识转化为前提展开的。每一个个人网络学习空间都是群体知识网络中的一个连通的节点,它们之间的连通为教师搭建了多维的知识交流共享的管道,形成志同道合的种群及学习交流的生态系统,为教师汲取他人及集体智慧、保持个体与群体知识的时新性提供了保障。分散于群体网络学习空间各个角落的教师,需要经由组合化将各类显性知识进行组合,并将这部分输入到网络学习空间中,成为种群显性知识。以这一部分知识为基础,不同教师个体会借由网络空间提供的社会化工具进行有针对性的讨论和交流。交流和讨论后形成的知识,一方面会被返还并进入到教师个体的知识循环生态流程中,通过内化的方式将其纳入教师已有的认知结构,成为个体知识循环再生的持续动力;另一方面,这部分知识可以通过共享和扩散的作用,成为种群知识体系的一部分,是网络学习空间循环再生资源的持续更新动力。

  四、教师知识共享的优化策略

  教师个人网络学习空间的知识共享,需要个体具有共享意愿,积极外化有价值的学科教学知识,相互信任,并达成行为规范的共识,形成一个友好、创新、公平、相互学习的知识共享活动氛围。

  (一)搭建连通管道并建立信任关系,形成学习网络

  连通主义主张,学习者的意义建构来源于编码节点和形成新的连接,节点之间的连通性越强,知识流动速度越快,网络适应性也就越强[6]。由此可见,构建学习网络并且实现空间之间的有效连接是实现知识共享的先决条件。

  首先,教师要乐于搭建连通管道,构建学习网络,为知识共享提供保障。教师个体要明确个人网络学习空间是群体知识网络中的一个连通节点,主动并充分运用个人网络学习空间的人际连通功能,通过“添加好友”“关注账号”“添加评论”“发送私信”等方式与其他空间建立人际连接,形成以兴趣、学科为纽带的兴趣共同体和学科教学研讨共同体,以便实现教师之间的连接、教师与学习资源之间的交互、教师与学科专家的连接,为知识共享与创生提供畅通的管道[7]。

  其次,教师个体要密切与他人进行交互,建立个体之间的相互信任关系。信任关系是影响知识共享的关键性因素[8],影响着教师在知识共享网络中的行动选择。在空间之间形成初步连接之后,每个空间主体首先要贡献自己的知识,接纳他人的智慧;同时也要创设信任的氛围,以鼓励、欣赏的态度密切关注他人的动态,积极参与他人发起的学科教学知识共享活动并及时反馈,提供友善的、有益的评价和有价值的建议。随着时间的推移,信任关系逐渐确立,连接逐渐加强,最终形成相互信任的学习伙伴关系,为产生有效的连接、增强知识转移的机会、稳固学习网络、形成知识流的有序有效循环与创生提供保障。

  (二)连接聚合与深度加工,形成独特的有价值的学科教学知识

  个人网络学习空间知识共享活动的起点是知识拥有者的内部加工活动,作为知识拥有者的教师以自己的教学对象和教学活动为思考对象,对自己的教学观念和行为进行审视和分析,这是教师内心对话的过程,是实现知识共享的必要准备阶段。每一位教师都是自己空间知识的主管,要充分利用个人网络空间中所提供的丰富的工具和信息源,创造自己的学习路径。通过与学习资源、个人教学经验、教学设计方案、教学反思、教学心得体会、各种学习工具等的连接,将自己网络空间中的信息资源的节点连通聚合,进行分类、归纳、总结、解释和说明,剔除与教育教学无关的“杂质”,完成知识的深度加工,转化并生成独特的有价值的学科教学知识,促成个人学习环境内部知识的流动循环与更新进化,也为知识从个体向社会化的流动共享做好准备。

 (三)丰富知识外化的表现形式,促进知识的传播

  在完成个体内部知识节点的连通、筛选、组织、编码并内化成自己独特的学科教学知识之后,要实现共享,还需将知识转化为可以在空间发布与传递的形式,通常包括四类形式:(1)围绕学科教学中的某一问题设计主题论坛的形式;(2)撰写的教学设计、教学反思、教学日志、数字故事等文本形式;(3)真实记录教学情境、教学过程、课后反思的教学活动视频形式;(4)利用概念图、思维导图等认知工具对学科教学知识进行图形化、可视化的形式。通过多种表达方式,展示自己的教学理念、教学经历与经验,融入自己的教学体验和感悟,实现教学经验的意义探索,进而实现个人知识的增值与创新,优化个人内部知识网络,同时更能为他人提供借鉴。

  (四)形成主体意识,增强共享意愿

  知识共享通常发生在个体层面,个体的态度与行为对知识共享有着重要影响,是自愿的、有较强主观能动性的行为,无法强制实现[9]。要使空间主体成为知识共享者,必须基于他们的分享意愿。因此,需要做到两点。首先,要超越知识的“利己主义”的倾向而成为知识的提供者、分享者。这需要作为互动双方的教师以共同发展的理念进行空间的应用活动,明确不能固守自身的学术与经验王国,明确互动程度越高,相互间进行知识共享的可能性也就越大,相互依赖合作成长的“共同体”才能稳固。其次,提升对成就感与获得感的渴望。对获得感与成就感的渴望是助长知识共享意愿的动力,是为知识共享行为提供情感支持的内驱力。每个人都有获得别人的认可、赞赏,由此满足尊重、归属与爱、自我实现的需要,这种情感越强烈,越能促使个体主动表达自己对知识的理解、运用和相关考虑,愿意分享自己的教学经历、经验、灵感、体会等,愿意更多地评价、分析他人的知识[10],最终实现知识的分享与扩散。

  (五)构建并遵循共享规范,促进知识流的生态循环

  尽管教师个人网络学习空间之间的知识共享是一种自发的组织、非正式的学习系统,但是作为知识共同体的成员之间必须建立并遵循共同的交互机制与知识共享原则,这样才能避免混乱,保障知识共享活动的有效性,保障知识流的生态运行。教师个人网络学习空间知识共享活动规范的基础是建立在个体内在情感和价值观基础上的共同发展信念。在知识共享活动过程中,逐渐形成一些规范,比如,个体都要积极主动参与知识贡献与协商活动;所谈论的主题及发言要与学科教学知识或相关实践与研究密切相关;对教学问题的讨论要经过深层次的思考,展开深度对话;不随便转发未经允许的信息;相互尊重、相互帮助等。同时,在知识共享中,对不合作、不贡献行为的有效识别并给予惩罚是保障组织规范的重要方式,这就要求共享成员自发地关注合作行为的效果,对于在种群中不参与合作、违背大家共识的个体,应该受到排斥。这种排斥可以从反面促使个体改进行为,促使其适应群体规范。

  (六)吸收知识与积极的评价反馈并存,促进知识的重构与创新

  祝智庭教授和王佑镁教授曾经指出,“联通主义的起点是个人,个人的知识组成了一个网络,这种网络被编入各种组织与机构,反过来各组织与机构的知识又被回馈给个人网络,提供个人的继续学习”[11]。由此启发我们,不管是知识的提供者还是接受者,其在知识共享中的知识外化和内化过程都会促进个体知识的重组、优化与再建构。在知识共享过程中,每个个体既是知识的提供者,也是知识的吸收者,更是创生者。当作为知识接收方时,一方面要积极主动辨别与吸纳他人共享的有价值的知识,并结合自己的教学研究与实践进行迁移与转化,重构自己的知识结构,这是教师自身专业发展必备的能力;另一方面,要积极参与到对所获得的知识的评价讨论之中,对所获得的知识进行积极的评价与反馈,通过有针对性的问题研讨,激荡出新的创意,从而实现知识流的生态运行,这是实现知识有效流动循环的保障。

  五、结束语

  教师个人网络学习空间的知识共享与创生过程是个体内部知识以及个体与群体知识循环流动的过程。每一个教师个人空间作为较大知识网络(种群)中的节点,借助各种协同编辑工具、讨论支持工具、社会性软件等技术与众多个人网络学习空间建立有效连接,经由知识提供、传递交流、吸收、个性化、再创新等系列活动,将个体知识群体化、社会化,形成群体智慧聚合的种群学习网络,实现知识的再创新,随后再反哺个体,由此形成知识流动循环的生态运行过程。同时要清醒地看到,教师个人网络空间的知识共享与创生的实现并非易事,需要教师个体明确个人网络空间知识创生与共享的知识循环过程和行为机制,形成对知识创生与共享过程的认知,明确自身的角色,提高主动连通他人、合理吸收群体智慧的愿望,以及自觉实现个人空间知识的创生与发散的意识与能力。从而促进知识创生与共享行为的发生,最终实现教师个体与群体知识的不断创生与更新,满足教师个体专业成长的需求。

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